行為主義學習理論又稱刺激-反應理論，是當今學習理論的主要流派之一。該理論認為，人類的思維是與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果，即形成“刺激-反應”的聯(lián)結(jié)(S--R)。
（一）嘗試錯誤說
桑代克是美國著名的心理學家，較早地對動物及人類的學習、教學原理和學習遷移進行深入的研究，被譽為“教育心理學之父”。
1.學習的本質(zhì)是在刺激和反應之間形成聯(lián)結(jié)。
2.學習的過程是不斷嘗試錯誤以形成聯(lián)結(jié)的過程。
3.準備律、練習律和效果律為學習的主要規(guī)律。
準備律：指學習者在學習前的預備定勢。在教學中就要做到不要搞突襲，要給與學生一定的準備。
練習律：指刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)隨練習次數(shù)的多少而增減或減弱，它包括應用律和失用律。應用律是指聯(lián)系越多則聯(lián)結(jié)力越強。失用律是指在一定時間范圍內(nèi)不練習，聯(lián)結(jié)的力量就會減弱甚至消失。
效果率：即如果個體對某種情境所起的反應形成可變聯(lián)結(jié)之后伴隨著一種滿足的狀況，這種聯(lián)結(jié)就會增強;反之，如果伴隨的是一種使人感到厭煩的狀況，這種聯(lián)結(jié)就會減弱。
（二）經(jīng)典性條件反射
巴甫諾夫的條件反射理論是通過一個實驗來說明的,該實驗是心理學中最著名的實驗之一.巴氏在實驗中先搖鈴再給狗吃食物,狗得到食物會分泌唾液.如此反復.反復次數(shù)少時,狗聽到搖鈴會產(chǎn)生一點唾沫;經(jīng)過30次重復后,單獨的聲音刺激可以使其產(chǎn)生很多唾沫.但是經(jīng)過許多重復聯(lián)系,僅僅聽到聲音1到2秒后,狗就開始分泌唾液.在這里,食物是非條件刺激——即已有的一種反應誘因;分泌唾液是非條件反應——對非條件刺激的非條件反應.鈴聲是條件刺激——一種被動引起的非條件刺激的反應.巴氏實驗中,食物和鈴聲之間的聯(lián)系重復,最終導致狗將食物和鈴聲聯(lián)系起來,并在聽到鈴聲時分泌唾液,這種由鈴聲一種刺激引起的唾液分泌的反映叫做條件反射.比如一只聽到鈴聲就分泌唾液的狗在一段時間內(nèi)既沒有得到食物也沒有聽到鈴聲,那么這種條件反射可以和以前保持一樣強烈,當然這“一段時間”不能太長.如果在三天內(nèi)只有鈴聲沒有食物或只有食物沒有鈴聲,那么原來存在于鈴聲和食物間的聯(lián)系將減弱.
1、獲得，擁有了這個條件反射
2、消退，這個條件反射消失了
3、刺激泛化，不能夠分清楚鈴聲和其他聲音，如我們常說的“草木皆兵、杯弓蛇影、一朝被蛇咬，十年怕井繩”這都是刺激的泛化。
4、刺激分化，能夠區(qū)分鈴聲和其他聲音
（三）操作性條件反射
斯金納關于操作性條件反射作用的實驗，是在他設計的一種動物實驗儀器即著名的斯金納箱中進行的。箱內(nèi)放進一只白鼠或鴿子，并設一杠桿或鍵，箱子的構(gòu)造盡可能排除一切外部刺激。動物在箱內(nèi)可自由活動，當它壓杠桿或啄鍵時，就會有一團食物掉進箱子下方的盤中，動物就能吃到食物。箱外有一裝置記錄動物的動作。斯金納的實驗與巴甫洛夫的條件反射實驗的不同在于：(1)在斯金納箱中的被試動物可自由活動，而不是被綁在架子上;(2)被試動物的反應不是由已知的某種刺激物引起的，操作性行為(壓杠桿或啄鍵)是獲得強化刺激(食物)的手段;(3)反應不是唾液腺活動，而是骨骼肌活動;(4)實驗的目的不是揭示大腦皮層活動的規(guī)律，而是為了表明刺激與反應的關系，從而有效地控制有機體的行為。
（四）、社會學習理論
社會學習理論是探討個人的認知、行為與環(huán)境因素三者及其交互作用對人類行為的影響。
人的行為，特別是人的復雜行為主要是后天習得的。行為的習得既受遺傳因素和生理因素的制約，又受后天經(jīng)驗環(huán)境的影響。生理因素的影響和后天經(jīng)驗的影響在決定行為上微妙地交織在一起，很難將兩者分開。
班杜拉認為行為習得有兩種不同的過程：一種是通過直接經(jīng)驗獲得行為反應模式的過程，班杜拉把這種行為習得過程稱為“通過反應的結(jié)果所進行的學習”，即我們所說的直接經(jīng)驗的學習；另一種是通過觀察示范者的行為而習得行為的過程，班杜拉將它稱之為“通過示范所進行的學習”，即我們所說的間接經(jīng)驗的學習。
社會學習理論所強調(diào)的是這種觀察學習或模仿學習。在觀察學習的過程中，人們獲得了示范活動的象征性表象，并引導適當?shù)牟僮鳌Ｓ^察學習的全過程由四個階段(或四個子過程)構(gòu)成。注意過程是觀察學習的起始環(huán)節(jié)，在注意過程中，示范者行動本身的特征、觀察者本人的認知特征以及觀察者和示范者之間的關系等諸多因素影響著學習的效果。在觀察學習的保持階段，示范者雖然不再出現(xiàn)，但他的行為仍給觀察者以影響。要使示范行為在記憶中保持，需要把示范行為以符號的形式表象化。通過符號這一媒介，短暫的榜樣示范就能夠被保持在長時記憶中。觀察學習的第三個階段是把記憶中的符號和表象轉(zhuǎn)換成適當?shù)男袨?，即再現(xiàn)以前所觀察到的示范行為。這一過程涉及到運動再生的認知組織和根據(jù)信息反饋對行為的調(diào)整等一系列認知的和行為的操作。能夠再現(xiàn)示范行為之后，觀察學習者(或模仿者)是否能夠經(jīng)常表現(xiàn)出示范行為要受到行為結(jié)果因素的影響。行為結(jié)果包括外部強化、自我強化和替代性強化。班杜拉把這三種強化作用看成是學習者再現(xiàn)示范行為的動機力量。
班杜拉在大量實驗研究基礎上，提出了“觀察學習理論”。1961年，他以學前兒童為對象進行了一個實驗。首先讓兒童看成人榜樣對一個充氣娃娃拳打腳踢，然后把兒童帶到一個放有充氣娃娃的實驗室，讓他們自由活動。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童也學著成人榜樣的動作對充氣娃娃拳打腳踢。這說明，成人榜樣對兒童行為有明顯的影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習得新行為。
班杜拉指出：“效能預期不只影響活動和場合的選擇，也對努力程度產(chǎn)生影響。被知覺到的效能預期是人們遇到應激情況時選擇什么活動、花費多大力氣、支持多長時間的努力的主要決定者”。班杜拉對自我效能的形成條件及其對行為的影響進行了大量的研究，指出自我效能的形成主要受五種因素的影響，包括行為的成敗經(jīng)驗;替代性經(jīng)驗;言語勸說：情緒的喚起以及情境條件。班杜拉也提出了相應的強化理論，即下面三種：
直接強化：強化直接作用于受強化者身上。
替代性強化：看到榜樣、他人被強化二次受強化。
自我強化：自己對自己的強化。
#p#副標題#e#
建構(gòu)主義學習理論不是一個特定的學習理論，而是許多理論觀點的統(tǒng)稱。它是對學習的認知理論的一大發(fā)展。它的出現(xiàn)被人們譽為當代教育心理學的一場革命。建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基等。
建構(gòu)主義（constructionism）也可譯為結(jié)構(gòu)主義。作為一種新的認知理論，建構(gòu)主義的興起是近20年來的事情，但建構(gòu)主義的思想并不是什么新鮮事物。在談到建構(gòu)主義起源時，新西蘭學者諾拉（R．Nola）指出，“在反對用直接教學方式以形成知識基礎的原因方面，蘇格拉底（Socrates）和柏拉圖（Plato）是教育上最早的建構(gòu)主義者。”1 按照建構(gòu)主義的觀點，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”，無疑是建構(gòu)主義教學的成功范例。在近代，意大利著名哲學家維科（Giambattista Vico）被當代建構(gòu)主義者尊奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。德國著名哲學家康德（Immanuel Kant）也具有明顯的建構(gòu)主義色彩。瑞士著名心理學家皮亞杰（Jean Piaget）因其創(chuàng)立的關于兒童認知發(fā)展理論，被看作是當代建構(gòu)主義理論的最早提出者。其后，在皮亞杰認知理論的基礎上，科爾伯格對認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面的進一步研究，斯滕伯格(R.J.Sternberg) 和卡茨(D.Katz)、對認知過程中如何發(fā)揮個體主動性的探索，維果茨基（Lev Vygotsky）創(chuàng)立的強調(diào)認知過程中學習者所處的社會歷史文化背景作用的“文化歷史發(fā)展理論 ”，奧蘇貝爾（David Paul Ausubel）的有意義學習理論，布魯納（Jerome Seymour Bruner）的發(fā)現(xiàn)學習理論等研究成果和理論觀點為當代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎。
建構(gòu)主義學習理論認為：（1）學習是一個積極主動的建構(gòu)過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構(gòu)當前事物的意義；（2）知識是個人經(jīng)驗的合理化，而不是說明世界的真理。因為個體先前的經(jīng)驗畢竟是十分有限的，在此基礎上建構(gòu)知識的意義，無法確定所建構(gòu)出來的知識是否就是世界的最終寫照；（3）知識的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的。建構(gòu)知識的過程中必須與他人磋商并達成一致，并不斷地加以調(diào)整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當時社會文化因素的影響；（4）學習者的建構(gòu)是多元化的。由于事物存在復雜多樣化，學習情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經(jīng)驗存在獨特性，每個學習者對事物意義的建構(gòu)將是不同的。
建構(gòu)主義學習理論認為，學習活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識，建構(gòu)自己知識的過程。在這個過程中，學生不是被動的信息吸收者和刺激接收者，他要對外部的信息進行選擇和加工，而且知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識和經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。每個學習者都以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以學習并不簡單是信息的量的積累，它同時包含由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程，這個過程是別人無法替代的。因此學習過程應該以學生為中心，學生必須主動地參與到整個學習過程。
建構(gòu)主義學習理論認為，知識是個體與他人經(jīng)由磋商并達成一致的社會建構(gòu)?？茖W的學習必須通過對話、溝通的方式，大家提出不同看法以刺激個體反省思考，在交互質(zhì)疑辯證的過程中，以各種不同的方法解決問題，澄清所生的疑慮，逐漸完成知識的建構(gòu)，形成正式的科學知識。因此，新課程強調(diào)在學習過程中應注重互動的學習方式，轉(zhuǎn)變學生傳統(tǒng)式接受學習的現(xiàn)狀，“倡導學生主動參與、樂于探究”的學習，實現(xiàn)學習方式的轉(zhuǎn)變。
建構(gòu)主義學習理論提倡在教師指導下的、以學生為中心的學習；建構(gòu)主義學習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素。據(jù)此，可以將與建構(gòu)主義學習理論，以及建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應的教學模式概括為：以學生為中心，在整個教學過程中，由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。因此，教學就是要努力創(chuàng)造一個適宜的學習環(huán)境，使學習者能積極主動地建構(gòu)他們自己的知識。教師的職責是促使學生在“學”的過程中，實現(xiàn)新舊知識的有機結(jié)合。新課程強調(diào)在教學過程中教師應“引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習”。
建構(gòu)主義學習觀的內(nèi)容有：建構(gòu)主義強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。
(1)學習的主動建構(gòu)性。建構(gòu)主義認為，學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程。學習者不是被動的信息吸收者，相反，他們要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替?？衫斫鉃樾抡n改學習方式中的“自主”。
(2)學習的社會互動性。學習者是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常需要一個學習共同體的合作互動來完成。可理解為新課改學習方式中的“合作”。
(3)學習的情境性。建構(gòu)主義者提出了情境性的認知觀點。知識存在于具體、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情景的知識符號，只有通過實際應用活動才能真正被人理解。人的學習應該與情境化的社會實踐活動聯(lián)系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關的社會規(guī)則、工具、活動程序等，形成相應的知識?？衫斫鉃樾抡n改學習方式中的“探究”。
#p#副標題#e#
認知學習理論認為，學習不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成刺激一反應聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu);學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待;有機體當前的學習依賴于他原有的認知結(jié)構(gòu)和當前的刺激情境，學習受主體的預期所引導，而不受習慣所支配。苛勒的完形一頓悟說、布魯納的認知一結(jié)構(gòu)學習論以及奧蘇伯爾的有意義接受學習論是認知主義學習理論的主要代表。
苛勒的完形一頓悟說
(一)苛勒的實驗
德國心理學家苛勒曾在1913—1917年間，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出了與嘗試一錯誤學習理論相對立的完形一頓悟說。
苛勒的實驗主要有兩個系列：箱子問題與棒子問題。在單箱情境中，將香蕉懸掛于黑猩猩籠子的頂板，使它夠不著，但籠子中有一箱子可利用。在識別箱子與香蕉的關系后，饑餓的黑猩猩將箱子移近香蕉，爬上箱子，摘下香蕉。在更復雜的疊箱情境中，黑猩猩把握了箱子之間的重疊及其穩(wěn)固關系后，也解決了這一較復雜的問題?？晾赵诹硪粋€實驗中，把黑猩猩置于籠內(nèi)，籠外放有食物，食物與籠子之間放有木棒。對于簡單的問題，黑猩猩只要使用一根木棒便可獲取食物，復雜的問題則需要黑猩猩將兩根木棒接在一起(一根木棒可以插入另一根木棒)，方能獲取食物。在復雜的棒子問題情境中，最初只見黑猩猩一會兒用小竹竿，一會兒用大竹竿來回試著撥香蕉，但怎么也撥不著。它只得把兩根竹竿拉在手里飛舞著，突然之間，它無意地把小竹竿的末端插入了竹竿，使兩根竹竿連成了一根長竹竿，并馬上用它撥到了香蕉。黑猩猩為自己的這一“創(chuàng)造發(fā)明”而高興，并不斷地重復這一接棒撥香蕉的動作。在第二天重復這一實驗時，苛勒發(fā)現(xiàn)黑猩猩很快就能把兩根竹竿連起來取得香蕉，而沒有漫無目的的嘗試。
(二)完形一頓悟說的基本內(nèi)容
1.學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的 苛勒認為，學習是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關系的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試。頓悟雖然常常出現(xiàn)在若干嘗試一錯誤的學習之后，但不是桑代克所說的那種盲目的、胡亂的沖撞，而是在作出外顯反應之前，在頭腦中要進行一番類似于“驗證假說”的思索。動物解決問題的過程似乎是在提出一些“假說”，然后檢驗一些“假說”，并拋棄一些錯誤的“假說”。而建立和驗證“假說”，需須依賴以往的有關經(jīng)驗，因此學習包括知覺經(jīng)驗中舊有結(jié)構(gòu)的逐步改組和新結(jié)構(gòu)的豁然形成，頓悟是以對整個問題情境的突然領悟為前提的。動物只有在清楚地認識到整個問題情境中各種成分之間的關系時，頓悟才會出現(xiàn)。換言之，頓悟是對目標和達到目標的手段、途徑之間關系的理解。
2.學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形
完形是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機能上相互聯(lián)系和相互作用的整體結(jié)構(gòu)，是對事物的關系的認知?？晾照J為，學習過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關系的理解而構(gòu)成一種“完形”來實現(xiàn)的。例如，在黑猩猩接棒取物的實驗中，黑猩猩不是因為偶然看到棒子，拿起來玩耍，偶然得到籠外的食物;而是往往先看一看目的物，考慮到所要達到的目的，再開始接棒取物的。它的行為是針對食物(目標)，而不僅是針對棒子(手段和工具)的。這就意味著，動物領會了食物(目標)和棒子(工具)之間的關系，在視野中構(gòu)成了食物與棒子的完形，才發(fā)生了接棒取物的動作。由此可見，學習的過程就是一個不斷地進行結(jié)構(gòu)重組、不斷地構(gòu)建完形的過程。
完形一頓悟說作為最早的一個認知性學習理論，肯定了主體的能動作用，強調(diào)了心理所具有的組織功能，把學習視為個體主動構(gòu)造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用，這對反對當時行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義。但是，苛勒的頓悟?qū)W習與桑代克的嘗試一錯誤學習并不是互相排斥和絕對對立的。嘗試一錯誤往往是頓悟的前奏，頓悟則是練習到某種程度時出現(xiàn)的結(jié)果。嘗試一錯誤和頓悟在人類學習中均極為常見，它們是兩種不同方式、不同階段或不同水平的學習類型。一般說來，解決簡單的、主體已有經(jīng)驗可循的問題時，往往不需要進行反復的嘗試一錯誤;而對于復雜的、創(chuàng)造性的問題解決，大多需要經(jīng)過嘗試一錯誤的過程，方能產(chǎn)生頓悟。
布魯納的認知一結(jié)構(gòu)學習論
布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為認知一發(fā)現(xiàn)說或認知一結(jié)構(gòu)論。
(一)學習觀
1.學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)
布魯納認為，學習的本質(zhì)不是被動地形成刺激一反應的聯(lián)結(jié)，而是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識體系。由此，布魯納十分強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在學習過程中的作用，認為認知結(jié)構(gòu)可以給經(jīng)驗中的規(guī)律性以意義和組織，使人能夠超越給定的信息，舉一反三，觸類旁通。他主張，應當向?qū)W生提供具體的東西，以便他們“發(fā)現(xiàn)”自己的認知結(jié)構(gòu)。
2.學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程
布魯納認為，學習活動首先是新知識的獲得。新知識可能是以前知識的精煉，也可能與原有知識相違背。獲得了新知識以后，還要對它進行轉(zhuǎn)化，我們可以超越給定的信息，運用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務，并由此獲得更多的知識。評價是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過評價可以核對我們處理知識的方法是否適合新的任務，或者運用是否正確。因此，評價通常包含對知識的合理性進行判斷。
總之，布魯納認為學習任何一門學科的最終目的是構(gòu)建學生良好的認知結(jié)構(gòu)。因此，教師首先應明確所要構(gòu)建的學生的認知結(jié)構(gòu)包含哪些組成要素，并能畫出各組成要素間關系的圖解。在此基礎上，教師應采取有效措施來幫助學生獲得、轉(zhuǎn)化和評價知識，使學科的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學生的認知結(jié)構(gòu)，使書本的死知識變?yōu)閷W生自己的活知識。
#p#副標題#e#
人本主義學習理論是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（C.R.Rogers）。人本主義的學習與教學觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革，是與程序教學運動、學科結(jié)構(gòu)運動齊名的20世紀三大教學運動之一。
人本主義學習理論是建立在人本主義心理學的基礎之上的。人本主義主張，心理學應當把人作為一個整體來研究，而不是將人的心理肢解為不完整的幾個部分，應該研究正常的人，而且更應該關注人的高級心理活動，如熱情、信念、生命、尊嚴等內(nèi)容。人本主義的學習理論從全人教育的視角闡釋了學習者整個人的成長歷程，以發(fā)展人性；注重啟發(fā)學習者的經(jīng)驗和創(chuàng)造潛能，引導其結(jié)合認知和經(jīng)驗，肯定自我，進而自我實現(xiàn)。人本主義學習理論重點研究如何為學習者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，讓其從自己的角度感知世界，發(fā)展出對世界的理解，達到自我實現(xiàn)的最高境界。
人本主義心理學是有別于精神分析與行為主義的心理學界的“第三種力量”，主張從人的直接經(jīng)驗和內(nèi)部感受來了解人的心理，強調(diào)人的本性、尊嚴、理想和興趣，認為人的自我實現(xiàn)和為了實現(xiàn)目標而進行的創(chuàng)造才是人的行為的決定因素。
人本主義心理學代表人物羅杰斯認為，人類具有天生的學習愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向，它們可以在合適的條件下釋放出來；當學生了解到學習內(nèi)容與自身需要相關時，學習的積極性最容易激發(fā)；在一種具有心理安全感的環(huán)境下可以更好地學習。羅杰斯認為，教師的任務不是教學生知識，也不是教學生如何學習知識，而是要為學生提供學習的手段，至于應當如何學習則應當由學生自己決定。教師的角色應當是學生學習的“促進者”。從以上的簡單介紹可以發(fā)現(xiàn)，不同的學習理論流派強調(diào)了學習的不同方面。實際上，這種差異的引起，往往是因為它們所依據(jù)的研究背景的差異（如學習任務的難易程度、學習材料的組織程度等）而引起的。只要我們認真加以分析，就能夠發(fā)現(xiàn)它們的共性以及各種理論之間的內(nèi)在聯(lián)系。“真理往往存在于兩個極端的中間”，在學習各種派別的學習理論時，我們應當注意防止走極端，吸收各種學習理論中的合理因素為我所用，才是正確的態(tài)度。
人本主義學習理論強調(diào)人的潛能的發(fā)展和自我實現(xiàn)，強調(diào)學生的有意義學習、全面發(fā)展、主體地位和情感陶冶，促進學習主動性與創(chuàng)造性發(fā)揮，主張教育是為了培養(yǎng)心理健康、具有創(chuàng)造性的人，并使每個學生達到自己力所能及的最佳狀態(tài)。其可信理念主要有：相信良好的人際關系是有效學習的重要條件，尤其是羅杰斯倡導的“師生平等，真實、尊重、理解”的思想，強調(diào)學生的主體地位，強調(diào)學生的需要、興趣、情感和價值，主張采用情感教學：倡導培養(yǎng)人的健康人格，讓學生獲得更有尊嚴、更自在、更幸福、更有價值，達到心靈生活的充實、自我的完善。把培養(yǎng)學生的創(chuàng)造作為教育的目標，相信人人都有創(chuàng)造力，人人都有創(chuàng)造的潛能，把自由創(chuàng)造作為人生追求的最高目標。重視環(huán)境對學生的影響作用，主張為學生的學習提供寬松、自由、信任的良好學習氛圍，為學生提供豐富的學習資源。
上一篇： 西方54個學習理論你知道多少個？
下一篇： 學習理論
