學習理論
建構主義學習理論
近二十年以來，隨著計算機和Internet網絡教育應用的飛速發(fā)展，在教育心理學中正在發(fā)生著一場革命，人們對它叫法不一，但更多地把它稱為建構主義的學習理論（Slavin，1994）?？陀^地說，到目前為止建構主義的理論體系還處在發(fā)展過程中，尚未成熟，因此，我們只能試著對它的主要觀點作一些簡要的梳理、概括。 學生觀
建構主義強調學習者是以自己的經驗為基礎來建構現實，或者至少說是在解釋現實。維特羅克（M.C.Wittrock,1931—?。┱J為：“學習過程不是先從感覺經驗本身開始的，它是從對該感覺經驗的選擇性注意開始的。任何學科的學習和理解總是涉及學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的經驗，包括正規(guī)學習前的非正規(guī)學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識或信息。建構一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。”因此，他們更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎建構知識，更強調學習的主動性、社會性和情境性。
建構主義強調，應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。他們認為學習者并不是空著腦袋走進教室的，他們在各種形式的學習中，憑借自己的頭腦創(chuàng)建了豐富的經驗。當學習問題一旦呈現在他們面前時，學習者會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，由于學習者的經驗以及對經驗的信念不同，于是學習者對外部世界的理解也是不同的。因而，著名的人本主義心理學家凱利（G.A.Kelley，1905—1967）指出：“第一，個人建構是不斷發(fā)展、變化和完善的，可推陳出新，不斷提高。第二，個人建構因人而異，在他看來，現實是各人所理解和知覺到的現實，面對同一現實，不同的人會有不同的反應。第三，在研究人格的整體結構的同時，不能將其組成部分棄于一端，而應努力做到整體與部分、形式與內容的有機統一。第四，當人們總用已有的建構去預期未來事件時，不可避免地要遇到一些困難和麻煩，新的信息和元素需要加入到原有的建構之中。第五，一個人要獲得一種同現實十分一致的建構體系絕非輕而易舉，要經過大量的探索和試誤過程。”
教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，也不是知識權威的象征。教師應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。因此，教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法，引導學習者從原有的知識經驗中生長新的知識經驗。學習者要努力通過自己的活動，建構形成自己的智力的基本概念和思維形式。
教師觀
教師的角色應該是學生建構知識的忠實支持者、學生學習的高級伙伴或合作者。建構主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展，但是它并不否認教師的外在影響作用，認為教師應該給學生提供復雜的真實問題，教師不僅必須開發(fā)或發(fā)現這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多種觀點。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學生評判性的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式，幫助他們掌握應對各種挑戰(zhàn)所需要的知識、技能和策略，養(yǎng)成獨立自主和控制自己學習的習慣，讓學習者能夠成為獨立的思考者和獨立解決問題者。在具體教學中，教師應清楚地認識教學目標，理解教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。
教師必須關心學習的實質，以及學習者學習什么、如何學習和學習效率如何等問題，必須明白要求學習者獲得什么學習效果。建構主義教學比傳統教學要求教師承擔更多的教學責任，教師應當重視維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)，并為學生提供一定的輔導。教師不是知識的簡單呈現者，而是不斷促使學生豐富和調整自己理解的引導者。為此，教師在教學實踐中必須創(chuàng)設一種良好的學習環(huán)境，學生在這種環(huán)境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。
教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者。在建構意義的過程中，教師應要求學生主動去收集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證。要善于使學生把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，提出適當的問題，以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入，以加深學生對所學內容的理解；要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現規(guī)律、去糾正和補充錯誤的或片面的認識，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情境和提供新舊知識之間聯系的線索來激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)和保持學生的學習動機。
人本主義學習理論
人本主義是20世紀50年代末60年代初在美國出現的一種重要的教育思潮，主要的代表人物是馬斯洛（A.Maslow,1908—1970）、羅杰斯（C.R.Rogers,1902—1987）、凱利等。這些心理學家反對把對白鼠、鴿子、貓和猴子的研究結果應用于人類學習，主張采用個案研究方法。人本主義心理學的主要觀點是：（1）心理學研究的對象是“健康的人”；（2）生長與發(fā)展是人的本能；（3）人具有主動地、創(chuàng)造性地作出選擇的權利；（4）人的本性中情感體驗是非常重要的內容。建立于現代人本主義心理學基礎上的人本主義學習理論包括以下觀點。
以人性為本位的教學目的觀
人本主義認為：人性本質是善的，人生而具有善根，只要后天環(huán)境適當，就會自然地成長；人所表現的任何行為不是由外在刺激引起或決定的，而是發(fā)自內在、出于當事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇；人的學習是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展。馬斯洛指出學習的本質是發(fā)展人的潛能，尤其是那種成為一個真正人的潛能；學習要在滿足人最基本的需要的基礎上，強調學習者自我實現需要的發(fā)展；人的社會化過程與個性化的過程是完全統一的。因而，許多人本主義教育家認為，教育的根本目標是幫助發(fā)展人的個體性，幫助學生認識到他們自己是獨特的人類并最終幫助學生實現其潛能。人本主義者強調學校教師在教學中應重點幫助學生明確學習的目標和學習的內容，創(chuàng)設能促進學生學習的良好的心理氛圍，保證學生在充滿滿足感、安全感的情境中通過教師安排的合適的學習活動，發(fā)現學習內容的價值、意義，使學習者成為充分發(fā)展的人。
彰顯主體的教學過程觀
人本主義認為，在教學過程中，應以“學生為中心”，這是其“自我實現”的教育目的的必然產物，教學以學習者為中心，讓學生成為學習的真正主體。馬斯洛認為，健康的兒童是樂于發(fā)展、前進，樂于提高技術與能力，樂于增強力量的。人本主義強調在教育教學過程中應重視學生的認知、情感、興趣、動機、潛能等內心世界的研究，尊重每個學生的獨立人格，保護學生的自尊心，幫助每個學生充分挖掘自身潛能、發(fā)展個性和實現自身的價值，并力圖證明：“外部的學習要求與每個人具有的生長趨勢是一致的，學習可以帶來即時的娛樂和興奮的源泉，而不是作為與別人競爭或保證一個人在未來社會中的地位和工具，學習的手段和目的應該是統一的，同時，認為每個人具有先天性的友愛、求知和創(chuàng)造等潛能，這些潛能必須發(fā)揮出來，人的自我實現則是人的潛能不斷得到發(fā)揮的一種動態(tài)的、形成的過程。教育的主要功能是創(chuàng)造最好的條件促使每個人達到他所能及的最佳狀態(tài)，幫助個體發(fā)現與他的真正的自我更相協調的學習內容和方法，提供一種良好的促進學習和成長的氣氛。”因而，教師在教學過程中尤其要重視學生的情感體驗，設身處地地從學生的角度去理解學習的過程和學習的內容，幫助學生了解學習的意義，建立學習內容與學習者個人之間的聯系，指導學生在一定的范圍內自行選擇學習的材料，激發(fā)學生從自我的傾向性中產生學習傾向，培養(yǎng)學生自發(fā)、自覺的學習習慣，實現真正意義上的有意義學習。
